Para a pesquisadora Yolanda Reyes, o afeto que a voz materna carrega é uma metáfora do nascimento da poesia. Confira a entrevista.

 


 

“A voz portadora de afeto é uma primeira experiência de leitura, tanto para o bebê como para quem o imagina ouvindo e canta para ele.” Nesta entrevista realizada por Reni Adriano, publicada originalmente no site do Instituto Ecofuturo, a escritora e pesquisadora colombiana Yolanda Reyes fala da importância da oferta de leitura para crianças de 0 a 6 anos e a implicação do ritmo, da melodia e do afeto da voz materna na aquisição da linguagem. E vai além: com base em pesquisas de monitoramento fetal e novas descobertas da neurociência, sustenta que a formação de sujeitos leitores começa já no ventre materno. Experiência estética e poética por excelência, a melodia da voz carregada de afeto desde a experiência cotidiana implica num sofisticado processo de formação humana que emoldura nossa relação com o mundo através da linguagem.

 

Yolanda Reyes em uma roda de contação de histórias para crianças. (Crédito: Reprodução/Casa de La Literatura - Peru)
Yolanda Reyes em uma roda de contação de histórias para crianças.                    (Crédito: Reprodução/Casa de La Literatura – Peru)

 

A senhora parte do pressuposto de que, a partir do 4° mês de gestação, o bebê possui uma audição já bastante estruturada e, desse modo, começa um sofisticado processo de aquisição da linguagem, através da escuta da voz materna. Naturalmente, o bebê ainda não “compreende” o que ouve, mas é capaz de incorporar o que é dito, através do tom, do ritmo, da musicalidade da voz. Qual a consequência desse processo para o desenvolvimento do bebê e como alimentá-lo de voz, durante a gestação e após o nascimento?

Talvez não possamos determinar o momento exato em que os bebês ouvem in utero. Mas as pesquisas parecem concordar que, a partir do quinto mês de gestação, se desenvolve a audição e o feto começa a atentar para os sons que ecoam no âmbito uterino, especialmente os sons articulados da voz humana. Muitas consequências derivam desse descobrimento, e ainda que algumas delas tenham sido mais estudadas do que outras, o que eu assinalo, em termos poéticos, é o afeto que a voz materna carrega, porque me parece uma metáfora do nascimento da poesia – como uma linguagem em que a música é mais importante que o significado das palavras. A voz portadora de afeto é uma primeira experiência de leitura, tanto para o bebê como para quem o imagina ouvindo e canta para ele. É, sobretudo, o nascimento de um vínculo entre pais e filhos e não creio que se deva fazer nada em especial: simplesmente saber que isso é importante, saber que o bebê escuta a voz e assim se prepara para conhecer as vozes amadas quando chega o momento de nascer.

 

Há dados científicos que comprovam esta estreita relação entre os contos contados pela mãe durante a vida intra-uterina e o impacto na construção da linguagem do bebê? Quais?

Em se tratando de desenvolvimento linguístico, me interessam as pesquisas de Annete e Kyra Karmiloff (curiosamente, mãe e filha). Elas têm documentado, mediante provas de monitoramento fetal, as capacidades de escuta do feto durante o último trimestre de gestação e a influência disso para a aquisição da linguagem. No livro Hacia el lenguaje. Del feto al adolescente, elas assinalam que “do sexto mês de gestação em diante, o feto passa a maior parte do seu tempo de vigília processando esses especialíssimos sons linguísticos, cada vez mais familiares, com as qualidades específicas da voz da mãe e da língua (ou das línguas) em que ela fala”. As pesquisadoras afirmam que, se por um lado o feto “não entende” o que ouve, por outro aprende a reconhecer a melodia e os ritmos da linguagem. Ou seja, a entonação e a cadência que constituem as particularidades, tanto da voz da mãe quanto dos sons que se converterão em sua língua materna. Ao trabalho dessas pesquisadoras se somam muitos estudos de neuropediatras, neuropsiquiatras e inclusive de economistas, como James Heckman, que aponta a importância do estímulo uterino no desenvolvimento cognitivo.

 

Contudo, é importante observar que, na vida psíquica, não é importante apenas a evidência empírica, mas também “outros dados”: a história do vínculo, a construção de uma narrativa, o fato de se ocupar um lugar na história e no desejo de uma mulher e um homem – esses são também fatos de linguagem que marcam a relação simbólica de um bebê, e não podem ser “observados” em provas de monitoramento fetal. Este esclarecimento vale para que pensemos que a leitura, desde o começo da vida, está inscrita numa trama simbólica, que é parte da Odisseia humana pela construção de um sentido.

Cientificamente, os avanços no monitoramento fetal confirmam o que as mães sempre souberam: que o bebê escuta antes de nascer, pois o desenvolvimento de sua audição se dá no último trimestre de gestação. Está comprovado que os estímulos auditivos alteram o batimento cardíaco do feto e provocam repostas motoras, o que demonstra que os bebês passam muito tempo ouvindo as conversas e respondendo a elas. “O mundo do feto está submerso numa cacofonia de gorjeios e gemidos produzidos pelo corpo da mãe, junto ao ritmo constante de seus batimentos cardíacos. Contudo, o mais estimulante são os sons filtrados da linguagem”, afirmam as pesquisadoras Karmiloff, que pontuam como o feto emprega seu tempo acordado processando esses sons linguísticos. A cadência e o ritmo parecem ser os primeiras traços poéticos que se inscrevem no ser humano, e não só os preparam para atentar especialmente à fala e para reconhecer a voz da mãe, como lhes oferecem uma experiência estética que o conecta à sonoridade das palavras: mais com sua música do que com sua letra.

 

Quais as dificuldades e desafios para bebês que não contam com esta experiência? Há formas de compensar? Quais?

Embora seja cada vez mais evidente que o contato prematuro com os livros repercute na qualidade da alfabetização e que a qualidade da alfabetização incide na aprendizagem, ler na primeira infância é, sobretudo, oferecer aos pequenos material simbólico para que comecem a decifrar-se e a descobrir não apenas quem são, mas também quem querem e podem ser. Salvo raras exceções, a educação inicial parece não ter percebido que é durante esta etapa, a mais fértil da vida, que nos deparamos com os principais marcos que emolduram a nossa relação com a linguagem. Entre zero e seis anos de idade, se dão os momentos simbólicos de maior importância: a conquista gradativa da linguagem humana como capacidade de comunicação, a irrupção da linguagem verbal, que se apoia sobre esta matriz geral, e a apropriação da linguagem escrita, também enraizada nestas conquistas. É impossível encontrar marcos mais complexos na relação com a linguagem: nada menos do que comunicar-se, falar e aprender a ler e a escrever!… O que fazemos durante o resto da vida é desenvolver essas habilidades e elevá-las a níveis cada vez mais complexos de sofisticação.

Vejamos um típico exemplo tomado de nossas escolas. Dois alunos de uma mesma idade, mas com histórias de aquisição da linguagem muito diferentes, fazem um teste de leitura ao final do Primeiro Grau. Um deles, que podia ser Paula, “aprendeu a ler sem se dar conta”; cresceu entre jogos de palavras e histórias, possui uma boa biblioteca e tem uma relação estreita com os livros, enquanto o outro, que chamaremos de X e que faz parte do “grupo controle” – como se diz em certas pesquisas para rotular aqueles a quem não damos nada –, se depara com letras que não consegue decifrar. É bastante provável, com 90% de chance, que X não tenha tido alguém que dedicasse parte do tempo contando-lhe histórias. Qualquer professor mediano poderia dar seu diagnóstico: o menino X “não tem bases” para aprender a ler. Entre aquela menina que cresce rodeada de vozes, de histórias e de livros e esse outro que cresce num entorno pouco estimulante e que descobre as letras numa cartilha, há uma lacuna difícil de corrigir – e que não depende dos esforços dos alunos, mas do que seu ambiente social e cultural lhes tenha oferecido ou negado durante esses anos cruciais. É fácil ver, pela maneira como um bebê ou uma criança segura um livro, o capital simbólico que ele tem. Encontramos diariamente crianças com o olhar vazio e assustado, meninos quase sem voz, que se limitam a repetir um repertório limitado de palavras e que chegam aos livros sem saber sequer abri-los, nem o que suas páginas guardam: sem aquela familiaridade que se aprende no colo de quem vá lhes mostrando o vasto mundo num pequeno livro de papel. Nas frases das crianças podemos ver, como na gota de sangue analisada em um laboratório, a riqueza ou a pobreza de sua nutrição emocional e cognitiva.

 

A senhora concorda e há estudos que comprovam que a aquisição da linguagem será mais bem sucedida quanto melhor estiver inserida em contextos de sentido? Se sim, qual a sua percepção sobre as estratégias existentes de promoção de leitura? Quais as fragilidades? O que deveria ser observado para gerar resultados mais expressivos para a formação de leitores competentes?

No contexto latino-americano, creio que estamos avançando, há várias décadas, em identificar que, para além de reconhecer ideias principais ou conteúdos explícitos, ler é interpretar, construir significados, estabelecer um diálogo em que entram em jogo um texto e um leitor – o que faz da leitura um processo complexo: muito mais do que pretendem a escola e as provas de múltipla escolha de compreensão de leitura. Entretanto, essa ideia, que parece óbvia, às vezes se perde em práticas de incentivo à leitura. Tenho visto muitos projetos com ideias aparentemente inovadoras que, no fundo, repetem os mesmos clichês de sempre: “Desenhe o que você mais gostou do livro, conte a história com suas próprias palavras, diga o que entendeu”… O que converte todas as histórias num teatro de marionetes, sem conteúdo, ou em oficinas de artes plásticas, como se todos os livros fossem para “fazer coisas”. Quem sabe não estaria na palavra “estratégia” a debilidade de muitos projetos; porque, ao meu modo de ver, a “estratégia” para oferecer leitura é ler. Ler livros, mas também “ler” os leitores com quem trabalhamos: quem são, com o que sonham, o que temem, o que lhes interessa, o que dizem, com e sem palavras. Ler, dar de ler e deixar ler. Parece óbvio, mas muitos projetos de leitura são conduzidos por adultos não leitores. Além disso, é preciso que se diga, muitas vezes se subestimam as capacidades e a sensibilidade dos leitores, sobretudo dos pequenos. Por isso se lhes fazem perguntas bobas, em vez de guardar silêncio, observá-los, acompanhá-los na leitura e dar-lhes mais o que ler. A cada um em separado, porque cada um é diferente.

Apesar dos discursos e das campanhas de fomento à leitura, parece que não temos registrado com rigor suficiente no que consiste o seu poder. Ainda falamos mais de decodificação que de interpretação, mais de dispositivos imutáveis que de processos psíquicos , como se não pudéssemos pôr em prática o que dizem as pesquisas da neurociência, psicologia, pedagogia e linguagem. Nossos currículos continuam reduzindo o problema da leitura a quatro habilidades básicas: escutar, falar, ler e escrever, no sentido instrumental, se esquecendo de que a linguagem é uma ferramenta básica para pensar, sentir, amar a si mesmo e seguir construindo o mundo ao lado dos outros. Tais como analfabetos funcionais, parece que não podemos extrapolar o campo das “aplicações pedagógicas”, ainda que hoje compartilhemos um saber que não tínhamos 20 anos atrás. É como se, sabendo o que hoje se sabe em medicina, os médicos continuassem curando a pneumonia sem antibióticos.

O que nos dizem as avaliações de leitura, da escola primária à universidade, não é que nossos alunos não sabem decodificar signos – até porque, cedo ou tarde, aprendem a juntar as letras –, e sim que não conseguem relacionar as letras que juntam com o que pensam, sentem ou fazem, e nem com o que os outros pensam. As dificuldades de estabelecerem diálogo com essas lógicas e com esses mundos que existem na linguagem, para operar com seus conteúdos invisíveis e encontrar o seu sentido, seguem mostrando que a a ênfase recai sobre as habilidades de decodificação e não sobre os processos interpretativos. Propiciar a todos a apropriação desse código que se combina de maneiras imprescindíveis e infinitas para acessar as mensagens e a experiência humana cifrada na escrita não é simplesmente um ato poético e sim um imperativo ético e político que afetará o resto de suas vidas.

O espetáculo de um bebê “comendo livros” é um triângulo amoroso com um adulto que lê para ele, e demonstra que há muito por se fazer desde cedo. Talvez estejamos ensinando muito do que sobra e pouco do que basta, e talvez estejamos começando tarde demais. Por isso é urgente passar do discurso teórico às aplicações pedagógicas, em cada aula e em cada comunidade nas quais nossos bebês começam a se formar. Está na hora da pedagogia da leitura, num sentido amplo, incorporar o que hoje sabemos: que as crianças são leitoras e que escrevem sua própria história – com a história que lhes entregamos, desde o começo da vida.

 

A senhora diria que, independentemente de vivermos em um mundo letrado, numa sociedade pautada na cultura escrita, a apropriação da linguagem é tão fundamental ao homem quanto, por exemplo, saber andar sobre duas pernas?

De certa forma, ler pode ser outro modo de andar, contanto permita visitar “mundos possíveis” e falar com gente que não existe, que já morreu ou que vive longe. Não estou fazendo “frases de efeito”, mas dizendo o que significa para a espécie humana lidar com mundos possíveis – operar com símbolos para além do aqui e do agora. Operar com símbolos e falar com gente que não existe é a premissa para construir o conhecimento sem ter que inventar novamente a roda a cada geração. Nesta “sociedade do conhecimento” (e o digo entre aspas porque não estou segura de que seja tão “do conhecimento” assim), ler é necessário para sair do mais imediato, e não me refiro apenas ao domínio das convenções, mas à possibilidade de se ter várias fontes para cotejá-las, desmenti-las, duvidar, pensar, associar e ter critérios próprios.

 

Se a assimilação da linguagem começa numa escuta orientada pelo tom e pelo ritmo, podemos afirmar que a experiência da linguagem, para o bebê, é, desde o início, uma experiência estética e poética?

Além de conhecimento e familiaridade com a língua que conquista, a experiência de ser envolvido, ninado e compreendido entre rimas ou pequenos contos lhe demonstra como a literatura interpreta as emoções humanas. Basta ouvir a letra das canções de ninar tradicionais ou dos jogos populares para descobrir o valor simbólico profundo que carregam: o drama da mãe que aparece e desaparece (“dorme, meu menino, que tenho muito o que fazer”), o reconhecimento das sombras que é possível conjurar com palavras e os mistérios que as vozes queridas enunciam… Em suma, a complexidade da experiência humana.

Por toda essa emoção e esse poder intrínseco à conquista da linguagem verbal, e porque o pequeno deve se apegar à materialidade desses novos rótulos, a poesia segue conectando-o às possibilidades sonoras da linguagem. A carga de entonações e matizes que a voz adulta carrega não só é portadora de histórias e nutrição afetiva como também oferece um texto para a escuta cada vez mais sutil para o ensaio de sua própria voz. Ao aprender novas palavras, a criança capta seus sons e os guarda na memória, como se fosse música, e os adultos, esses “corpos que cantam”, são seu modelo por excelência. No grande livro sem páginas da tradição oral, ela lê a memória coletiva e se encontra com outras gerações, que deixaram ali suas pegadas.

 

De que modo a atenção e o cuidado dispensados ao processo de incorporação da linguagem podem resultar, desde o cotidiano, na formação de leitores competentes?

Enquanto o bebê incorpora, em silêncio, as vozes de seus entes queridos, seu treino como “ouvinte poético” se torna crucial, tanto para a aquisição da linguagem verbal como para a consolidação do vínculo afetivo com a família. A tradição oral, com seu repertório de canções de ninar e jogos, propicia ao bebê uma experiência poética que transcende a comunicação utilitária e se fixa profundamente na sua memória. A essa “reserva poética” ele recorrerá durante vários momentos, para “pensar” na linguagem. O treinamento auditivo é uma das tarefas mais apaixonantes do primeiro ano de vida, porque permite à criança escutar e conquistar as palavras para falar. A exploração dos sons similares e diferentes, as entonações, as intenções e as sutilezas da língua materna lhe ajudam a desenvolver o que nós, professores, chamamos de consciência fonológica, ou seja, esse saber “como soam” as palavras, que será imprescindível para aprender a falar e, em seguida, ler.

Se afirmamos que aprender a ler no sentido alfabético é um longo rito de passagem e que isso não se evidencia da mesma forma nem ao mesmo tempo para todas os alunos, importa também observar que o acesso aos rudimentos da leitura alfabética não permite às crianças ler tudo o que sua mente lhes exige. De fato, nos primeiros anos de alfabetização, há um desnível entre a capacidade de decodificação mecânica e a necessidade de decifração vital. Por isso, a leitura em voz alta por parte dos adultos, na biblioteca, na escola e em casa, segue sendo decisiva para que a criança prossiga acreditando nas compensações vitais que a ligam aos livros. Enquanto se desenvolvem no domínio das convenções da linguagem escrita, o acompanhamento emocional dos adultos, lendo para elas livros que correspondam ao seu desejo, é mais necessário do que nunca para mostrar-lhes que a leitura continua vinculada às suas perguntas e à sua vida.

Assim, fazendo de conta que estão lendo, as crianças que crescem entre livros um belo dia descobrem que está certo. A memória visual e auditiva a que recorrem, os “dons adivinhatórios” que empregam para preencher as lacunas com conhecimentos prévios e para associar as letras escritas com as vozes tantas vezes ouvidas; a experiência de recorrer à sua reserva de sentidos em busca de significados e o passeio que fazem com os dedos e com os olhos pelo espaço gráfico são alguns dos truques que incorporaram de uma forma natural, graças à familiaridade com a cultura escrita de que desfrutaram – enfatizo esta palavra – desde que eram bebês. Junto a essas “bases”, digamos “acadêmicas”, há outras igualmente importantes que fazem parte do capital simbólico e que também lhes oferecemos – ou não – nos primeiros anos.

A possibilidade de irem em busca do que não conhecem é o que oferece a leitura e a escrita, e o que justifica fomentá-las na primeira infância, mas não como algo “bonitinho” ou como uma nova seita, e sim como uma direito fundamental: o direito de aprender, em igualdade de condições. O que oferece a leitura aos pequeninos, para além de um método ou um hábito, é o passaporte para o início de uma viagem e para aprender aquilo a que recorrerão ao longo da vida. Nesse grande texto, escrito a tantas vozes, que desperta a imaginação e que lhes permite mover-se livremente e chegar a lugares insuspeitados, se erige o reino da aprendizagem – que requer tanta imaginação – e o reino da possibilidade. E serão eles que construirão, com os recursos que agora lhes oferecemos, suas próprias possibilidades.

 

Em colóquio recente do qual a senhora participou, o linguista colombiano Evelio Cabrejo-Parra afirmou que, ao nascer, o bebê sai do ventre materno para “cair no ventre da linguagem”. E se o bebê pode nadar nessas águas, é por ter recebido, desde a gestação, condições para isso. Podemos, então, afirmar que, ao nascer, “pegamos carona” numa narrativa que já nos moldava desde o ventre? E, se assim for, quais os cuidados necessários para que o bebê que um dia fomos se torne sujeito dessa narrativa, apropriando-se dela e contribuindo ativamente para a construção das histórias que contamos sobre nós mesmos e sobre o mundo?

A conquista da linguagem que confere à criança poderes de abstração e imaginação inusitados também lhe revela a face invisível de um mundo complexo e não isento de sombras. Com a possibilidade de nomear a ausência que instaura a linguagem verbal, surgem os medos e, mais uma vez, a literatura volta a acompanhar o desenvolvimento psíquico da criança, para abrir-lhe as portas para um mundo-outro da ficção. Os singelos livros de capa dura que mostravam imagens semelhantes à sua realidade favorecem aos que exploram os mundos mentais e lhes permitem experimentar na literatura o que já experimentaram nesta etapa de sua vida: que a linguagem nomeia não só o que se vê, mas também o que se sente e o que se deseja.

Além do profundo poder emotivo que a ficção possui para dar soluções simbólicas aos dramas que a criança vive, as histórias mostram que existem diferentes formas de linguagem; elas mostram que existe uma linguagem distinta da que se utiliza na vida cotidiana, e a aproxima dessa “outra ordem” de escritura. A possibilidade de diferenciar a linguagem literária da linguagem imediata é outra conquista prematura entre as crianças. Naqueles “era uma vez” elas aprendem desde pequenas que se alude a um tempo outro, dito numa linguagem outra, para nomear mundos outros,diferentes, mas parecidos com o mundo real. Todo esse repertório de histórias estrutura o pensamento, e prova disso é a riqueza das narrativas espontâneas das crianças que têm contato permanente com as histórias e que incorporam, sem dar por isso, as estruturas temporais e a forma características das narrativas.

A experiencia literária vinculada ao afeto dos entes queridos demonstram às crianças a estreita relação entre os livros e a vida e consiste numa base de “alimento emocional”.

 

A senhora poderia sugerir uma pequena bibliografia, incluindo publicações de sua autoria, a quem quiser se aprofundar no assunto?

Brazelton, T. Berry y Cramer, Bertrand G. La relación más temprana. Padres, bebés y el drama del apego inicial. Barcelona, Paidós, 1993.

Brazelton, T. Berry. Su hijo. Momentos claves en su desarrollo desde el período prenatal hasta los seis años. Bogotá, Editorial Norma. 1998.

Bruner, Jerome. El habla del niño. Barcelona, Paidós, 1986.

Cabrejo Parra, Evelio. La lectura comienza antes de los textos escritos. Tomado de ACCES, Les Cahiers, 5. París, 2001. Trad. de Juan David Correa. En: “Nuevas Hojas de Lectura”, Bogotá, Fundalectura.

Cabrejo P, Evelio. Lenguaje y construcción de la representación del otro en los niños y las niñas. En: “Lenguaje y Saberes Infantiles”. Flor Alba Santamaría V. Bogotá, Cátedra UNESCO en Desarrollo del Niño, 2007.

Karmiloff, Kyra y Karmiloff-Smith, Annete. Hacia el lenguaje. Del feto al adolescente. Serie Bruner. Madrid, Ediciones Morata, 2005.

Reyes, Yolanda. A casa imaginária: leitura e literatura na primeira infância. Editorial Global, Sao Paulo, 2010.

Reyes, Yolanda. La biblioteca para los que no saben leer. En: Bibliotecas y escuelas. Retos y desafíos en la sociedad del conocimiento. México, Océano, 2009.

Reyes, Y. Poética y política en la primera infancia. (Artigo disponível em: www.espantapajaros.com)

 

 

Nota: Por indicação da própria entrevistada, respostas a algumas questões foram complementadas com recortes do artigo  Los cimientos de la casa imaginaria – poética y política en la primera infancia, disponível no site Espantapájaros.

Yolanda Reyes nasceu na Colômbia. É educadora, com especialização em Literatura e mestre em Língua e Literatura Espanhola pelo Instituto de Cooperação Ibero americano de Madrid. É fundadora e diretora do Instituto Espantapájaros em Bogotá, um projeto cultural de formação de leitores, dirigido não apenas as crianças, mas também a mediadores e adultos. Especialista em fomento a leitura, é consultora em varias instituições como o CERLALC e o governo colombiano. Escreveu vários artigos e vários livros sobre o tema da leitura. Em 2010 saiu pela editora Global no Brasil A casa imaginária: leitura e literatura na primeira infância. É responsável pela disciplina “Escrever para crianças” no Máster da UAB – Universidade Autônoma de Barcelona. É colunista do diário El Tiempo de Bogotá e ganhou Menção Especial no Premio Simón Bolívar de Jornalismo em 2009 pela sua coluna nesse jornal. Também se destaca pela sua obra literária para crianças e jovens, pela qual recebeu vários prêmios dentro de seu país e em nível internacional. Dentre seus livros publicados no Brasil, destacamos É terminantemente proibido, A pior hora do dia, Saber perder e Terça-Feira: 5 aula, publicados pela FTD e Um conto que não é reconto pela Mercuryo Jovem.

*Equipe responsável: Instituto Ecofuturo | Entrevista, tradução e estabelecimento de texto: Reni Adriano *Reproduzido do movimento “Eu quero a minha biblioteca”