Luiz Percival Leme Britto avança o debate em torno de questões essenciais para alcançar uma maior e melhor utilização dos livros disponíveis.


Por Luiz Percival Leme Britto
Doutor em Linguística e professor na Universidade Federal do Oeste do Pará, atuando nos cursos de Pedagogia e Letras e na pós-graduação em Educação. É coordenador do Lelit – grupo de pesquisa e intervenção em leitura, escrita e literatura na escola, professor de referência da Olimpíada de Língua Portuguesa no Pará e votante do prêmio da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil

Este texto (1) se apresenta como contribuição ao debate sobre a definição de eixos estratégicos de intervenção no campo da promoção da leitura, especialmente no que tange à determinação de políticas públicas e das formas de ação das organizações sociais envolvidas com o tema. O argumento que desenvolvo considera que, para além da carência material de livros e do acesso direto ao livro, há entraves à leitura de ordem cultural (as práticas e os valores), conceitual (a compreensão que se tem do que é leitura e das razões por que ler é significativo) e políticas (as ações e os investimentos que se fazem em leitura e educação).

Na tentativa de desenhar referenciais de ação político-cultural e pedagógica no campo do ensino e da promoção da leitura, trato de, após ligeira apresentação de como compreendo os conceitos de leitura e mundo da escrita e promoção da leitura, avançar o debate em torno de um conjunto de questões essenciais para alcançar uma maior e melhor utilização dos livros disponíveis.

Que é leitura? (2)

O vocábulo Leitura corresponde, em seu sentido básico, à decifração e à intelecção de signos gráficos que representam a linguagem oral, estando as duas ações básicas de ler enunciadas nessa definição – decifrar e entender – de tal modo interligadas que uma implica a outra. Como, contudo, são distintas em seus fundamentos e qualidades (um escâner pode realizar a primeira, mas não faz a segunda; a interpretação ocorre em outras atividades humanas de que não participa a escrita), muitas vezes tem-se equivocadamente considerado que ler implica apenas uma delas.

O fato é que, para além do sentido básico, registram-se, por expansão metafórica ou metonímia de um ou de outro dos elementos que compõem o vocábulo, muitos outros usos para leitura – usos que, não obstante legítimos, devem ser entendidos em sua especificidade e não como simples expansão do conceito. 

Vejamos os casos mais correntes:

  • Leitura da luz – termo que corresponde à decodificação de uma informação quantificada em parâmetros mensuráveis, aproximando-se do conceito primeiro pela ideia de decifração;
  • Leitura ótica – processo de captação e transferência de dados codificados graficamente por instrumento específico – o leitor ótico;
  • Leitura labial – situação em que se recupera, pela observação do movimento bucal, o que foi falado pela pessoa e que se associa com leitura por ser feita com a visão; 
  • Leitura da mão – em que se identificam e se interpretam signos “impressos” na palma da mão pelo destino; a associação com leitura se dá porque haveria aí uma decifração e um gesto interpretativo;
  • Leitura do jogo – significa a forma como jogadores percebem, no andamento de uma partida, os esquemas táticos e as possibilidades de intervenção exitosa; guarda com leitura a ideia de ação intelectiva com base numa dada realidade, ainda que não haja, propriamente, nem escrita nem texto.
  • Leitura da situação – corresponde à percepção subjetiva que se tem de um fato ou conjunto de fatos quaisquer; 
  • Leitura do mundo, expressão cunhada por Paulo Freire – corresponde a um gesto interpretante de fatos do mundo, tendo o sentido aproximado de “encontrar significação em algo com base em nossas observações e vivências”; tampouco neste caso há um texto escrito mediando o processo simbólico.
  • Leitura do filme – ação intelectiva que se faz sobre um objeto cultural definido – o filme. A Leitura do filme se aproxima da leitura do texto enquanto derivação de sentido e projeção de possibilidades; mas corresponde, não à intelecção de símbolos, e sim à percepção e à análise da situação narrativa que se oferece ao espectador; por isso, se aproxima da ideia de leitura das entrelinhas, quando se consideram os sentidos que a experiência com o objeto cultural produz para além de sua percepção imediata – decodificação e intelecção. 
  • Leitura de imagem – vincula-se ao que se tem chamado de texto não-verbal, quando o conceito de texto se estende para qualquer objeto semiótico e a leitura passa a ser a intelecção e a produção de sentidos sobre esse objeto simbólico ou cultural; o assim chamado “texto verbal” que se produz nesta situação não é a reprodução da imagem (a qual se apresenta como fato material e não como símbolo de outra coisa); ao “ler” a imagem, o observador estabelece correspondências e busca compreender os efeitos anímicos que ela lhe propõe; pode fazer ilações e interpretações com base em suas “leituras de mundo” e referencial interpretativo. Mas não pode decodificá-la como faz com o escrito nem nela encontra um discurso verbal que lhe corresponda: as imagens se veem, se analisam e se interpretam. Pensar leitura de imagem como leitura literal decorre do equívoco de reconhecer imagens estilizadas como texto propriamente dito. 

O que as acepções de leitura listadas indicam é que a atividade mental – intelectual e sensitiva – supõe diversas dimensões, as quais compreendem múltiplos nexos; ao interagir com as coisas do mundo, sempre mediados pela cultura, os indivíduos veem, pensam, tocam e, assim, produzem significados que se concretizam na e pela linguagem. 

No campo da atividade artística, o teatro, a música, o cinema, a pintura, a escultura, a fotografia são produtos do engenho humano e se apresentam como objetos a serem fruídos, pensados, analisados; assim, supõem processos intelectuais diferentes, tão complexos quanto e com muitas articulações com a leitura do texto.

 Contudo, reconhecer essa aproximação não obriga a assumir que são todas da mesma natureza; de fato, se não são leitura em sentido estrito. E, se, por um lado, seria um despropósito afirmar que o uso desta ou daquela acepção de leitura é impróprio (por se fazerem todos os usos da palavra e os sentidos de uma palavra se determinam por seus usos), por outro, é igualmente despropositado imaginar uma significação básica essencial subjacente a todas as acepções ou que o tipo de parentesco que elas estabelecem seja de mera contiguidade. 

Importa sublinhar que interpretar não é o mesmo que ler (ainda que faça parte da leitura), assim como ler é diferente de escutar, mesmo que em ambos os casos haja realização linguística, e diferente de ver, mesmo que para ler se lance mão da visão. 


Crédito: Pixabay

Para além da decifração, o mundo da escrita

Pelo raciocínio que vimos apresentando até aqui, leitura, em primeira instância, implica a decifração, em silêncio ou em voz alta, de signos gráficos que correspondem à linguagem oral, tomando conhecimento do conteúdo de um texto. Em certas circunstâncias, é ainda esse o sentido que prevalece (por exemplo, quando se diz que o Percival lê com desenvoltura ou lê tropeçando).

Isso é certo, ainda que em algumas vezes, principalmente no debate pedagógico, esse aspecto seja supervalorizado, pondo-se ênfase demasiada nele, ou negligenciado, considerando-o irrelevante. Contudo, e isso também é certo, a leitura, enquanto prática social, não se limita à capacidade de decifração, mesmo que se suponha nesse gesto o entendimento do que se decifra. A escrita (sobre a qual incidirão as possíveis leituras) faz parte do mundo ocidental, conformando sua cultura. 

Essa presença se realiza em, pelo menos, duas dimensões distintas, apenas parcialmente complementares. Há hoje no mundo moderno um uso pragmático da escrita, disseminado por toda a população e necessário à reprodução da vida no espaço cotidiano; esse uso se sustenta por um “senso comum complexo”, o qual se realiza por mediações de meios sofisticados de comunicação e formação (escola, mídia, Estado, igrejas, etc.) (3). A esta dimensão, associam-se normalmente textos de interpretação fortemente contextualizada (dependem da situação) e de seus referenciais são de ordem prática.

Para além do cotidiano imediato, com níveis de complexidade variada, está outra esfera de produção – própria da cultura escrita –, relativa à interação com os conhecimentos e valores formais, às ciências, às artes, à formação e ao estudo (4)A ela, associam-se os textos cujos conteúdos e forma de organização transcendem o imediatismo e o pragmatismo, tendendo a ser autorreferenciados e a exigir controle consciente da atividade intelectual. 

Duas derivações importantes para a formação do leitor resultam dessa análise: 

  • A vivência com o texto e a cultura permite que, no ato de ler, o leitor faça “sua leitura”, não como simples reconhecimento do conteúdo do que lê, mas, sim, como realização de articulações inusitadas e verossímeis;
  • As dificuldades no trato com textos desta natureza não resultam de uma incapacidade genérica de ler ou do domínio precário da decodificação ou, ainda, do desinteresse ou da falta de gosto; elas são consequência do modo como as pessoas interagem com os objetos da cultura, em particular com o conhecimento formal, e das formas de inserção e participação social. 

Assim, quando se afirma que pouco se lê e poucos são os leitores, se considera, imprecisamente, apenas a dimensão de ler correspondente à ação intelectual que se realiza pela interação entre um sujeito (ou vários) com objetos culturais complexos de campos de referência organizados por sistemas distintos daqueles que se adquirem nas práticas cotidianas. Disso resulta a máxima, aparentemente paradoxal, de que se pode saber ler sem ser leitor e, ao mesmo tempo, a ideia, aparentemente contraditória, de que uma pessoa pode saber ler e ler bastante para as atividades da vida prática e, ainda assim, não ser leitora.


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Não é chato nem fácil, é difícil

Frequentemente, tem-se associado, nas campanhas de incentivo à leitura, ler com prazer e satisfação. Incute-se nos bordões promocionais a sugestão de que ler seria fácil e bastaria querer, que qualquer um pode ler qualquer coisa, e que qualquer leitura é legítima.

Investir nessa forma de leitura fácil, cuja raiz está numa certa ingenuidade militante de sempre fazer valer o bem, não parece levar a parte alguma. Reproduzindo modelos convencionais e rígidos de percepção da vida, da arte e do mundo, essa postura não contribui nem para a formação de novos leitores, nem para ampliação do direito à literatura, nem para a difusão da cultura.

Tampouco é o caso de insistir na leitura conforme o gosto. Trata-se de outro grande equívoco pedagógico: o de sobrevalorizar o gosto pela leitura, principalmente quando o gosto se referencia na cotidianidade e no entretenimento.  O gosto não é a manifestação de determinações biológicas ou genéticas, nem é fruto de uma aprendizagem autodirigida e imanente; gosto se aprende, se muda, se cria, se ensina. Gosto se aprende, se critica, se renova. Se a pessoa só interage com arte fácil e de consumo e se educa neste ambiente, não tem como considerar outras formas de expressão e de recepção do objeto estético.

Ler, para além do que já somos, ler como experiência e possibilidade de por ela se modificar, supõe a posse de conhecimentos que muitas vezes não são de domínio imediato, exigindo desprendimento, abertura, determinação, disciplina. Sem disposição para ler e sem a compreensão do que seja literatura, a pessoa rapidamente passa a acreditar que tal livro é chato e que a história não prende a atenção e que o autor está enrolando… 

Se o que se busca é promover a leitura como valor é imperativo encontrar estratégias mais densas e mais fundamentadas de estimular a leitura, reconhecendo que ler, em muitas situações, é difícil e que a satisfação que daí se pode retirar é de natureza muito distinta da que oferece o entretenimento cotidiano.

De que falamos quando falamos de promoção da leitura?

Para pautar essa discussão, cabe trazer a aguda síntese sobre leitura e formação do leitor constante do documento resultante da oficina de discussão “Leitura e escrita de qualidade para todos”:

  • A intensidade da leitura e, em particular, a boa leitura não resultam mecanicamente da disponibilidade de livros e da capacidade e interesse pela leitura. 
  • Porque consome tempo e esforço, a leitura depende e responde a incentivos e estímulos, sendo influenciada por ações voltadas à sua promoção.
  • Porque requer tempo, persistência e comprometimento, a leitura é sensível a estímulos e incentivos e, por isso, a interação com outros leitores e promotores de leitura é tão importante.
  • Ações e programas que estimulem a interação entre leitores e o compartilhamento dos livros disponíveis devem ser parte integral de qualquer política de promoção da leitura. Programas que incentivem e facilitem a utilização efetiva das bibliotecas disponíveis devem ser parte de uma política de promoção da leitura, em particular as ações ligadas à promoção de atividades de leitura nas bibliotecas e ao incentivo à interação entre leitores.
  • Uma política abrangente de promoção da leitura não pode se limitar a desenvolver a capacidade e o gosto pela leitura ou ampliar as oportunidades de leitura. Deve estimular e incentivar os leitores a ler intensamente, com maior frequência e profundidade. Apenas quando alcança essa amplitude é que a política de leitura se torna capaz de promover uma leitura de qualidade.(5)

O que imediatamente se depreende dessas considerações é que a promoção da leitura não se confunde com qualquer ação educativa no âmbito do alfabetismo ou da inserção social, ainda que se articule com elas num movimento de ampliação da participação e de acesso à cultura e ao conhecimento. 

Enquanto ação de caráter político-social e pedagógico-cultural, a leitura não pode ser confundida com a propaganda – quando se pretende, por interesse comercial, incutir no outro o desejo a sensação de necessidade de consumir algo – nem com a beneficência ou a solidariedade – quando se almeja minimizar sofrimentos e carências – nem com o proselitismo religioso ou político – quando se busca a adesão da pessoa a uma crença (e seus hábitos e valores) ou a um partido. 

Que entender, então, por promoção da leitura? E que valor haverá nela que justifique o esforço de disseminação de práticas leitoras?

A resposta obriga a reconhecer que a leitura demanda engajamento em práticas de leitura de textos literários e de expressão cultural que instigam a indagação, a criatividade e o protagonismo; obriga reconhecer que, nesta ordem social, ler é uma forma fundamental de participação na vida social, cultural e política do país; obriga reconhecer que a leitura congrega a possibilidade de uma “experiência”, isto é, um processo de autoconhecimento e de afirmação subjetiva: é experiência “aquilo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece e, ao nos passar, nos forma e nos transforma”. (6)

Como forma de fazer e de ser no mundo, de adensar o sentimento de pertencimento e de indagação da vida, a leitura não pode ser apenas divertida ou instrumental. O que a justifica não é a eficiência ou a produtividade nem a distração e a alegria, mas o reconhecimento de que, quando lemos, nos humanizamos: “o caráter de coisa organizada da obra literária torna-se um fator que nos deixa mais capazes de ordenar a nossa própria mente e sentimentos; e, em consequência, mais capazes de organizar a visão que temos do mundo”. (7)

Se assim é, então, o acesso e a possibilidade de fruição da literatura é um direito humano essencial (um bem “incompressível” (8)). E isso porque 

São bens incompressíveis não apenas os que asseguram a sobrevivência física em níveis decentes, mas os que garantem a integridade espiritual. São incompreensíveis certamente a alimentação, a moradia, o vestuário, a instrução, a saúde, a liberdade individual, o amparo da justiça, a resistência à opressão etc.; e também são o direito à crença, à opinião, ao lazer e, por que não, à arte e à literatura. (9)

Assim assumida, essa ideia de leitura ganha uma dimensão essencialmente ética, desprovida de qualquer atributo ou valor utilitário. A experiência da leitura, especialmente (mas não só) a que se realiza pelo texto literário, representa a possibilidade “de descoberta e de renovação de nossa experiência intelectual e moral, de adestramento reflexivo, de um exercício de conhecimento do mundo, de nós mesmos e dos outros.”(10)

Levar a ler

Cabe-nos, agora, buscar respostas para a ação político-pedagógica tanto no âmbito social mais geral como no âmbito específico da educação escolar. Para isso, retomamos as cinco questões que se apresentam no já referido documento Leitura escrita para todos – reflexões sobre a política de promoção da leitura no Brasil, exatamente no item relativo a como levar à maior e melhor utilização dos livros disponíveis. (11)  

  1. Como promover aumentos na intensidade da leitura?
  2. Como promover melhoria na qualidade da leitura?
  3. Como promover maior interação entre leitores?
  4. Como promover maior compartilhamento dos livros disponíveis?
  5. Como promover maior utilização das bibliotecas?

Essas perguntas se integram de tal forma que a resposta a uma delas tem implicação nas outras quatro: as pessoas lerem mais e melhor pode ser a consequência do maior compartilhamento de livros e da maior utilização de bibliotecas (ou vice-versa); por sua vez, a disponibilidade de mais e melhores livros (o que implica bibliotecas organizadas, dinâmicas e acessíveis) é condição de melhoria na qualidade e na intensidade da leitura. 

De todo modo, metodologicamente é possível – e valioso – pensar movimentos mais exatos que, desenhados para ter um efeito específico, promovam resultados concretos. 

Como promover aumentos na intensidade da leitura?

Para que as pessoas leiam mais é preciso que tenham mais tempo, e, quanto a isso, pouco se pode fazer nos marcos atuais – ter mais tempo para si é um desejo da pessoa nos tempos de hoje e isso supõe uma luta política radical. 

O que podemos é tentar demonstrar que ler é uma maneira interessante e criativa de usar o tempo livre (de ócio ou de espera); e, também, podemos insistir na ideia de que ler vale a pena e que, quanto mais a pessoa ler, maiores serão as “recompensas”. 

Mas se é exatamente isso que se tem feito – e com insistência – nas ações de promoção de leitura?! E, triste constatar, sem muito sucesso! Talvez o problema esteja exatamente em insistir que a leitura é gostosa, divertida e, implicitamente, fácil, quando ler – especialmente na dimensão apontada neste texto – é difícil e exigente. 

Fala-se em promover o gosto pela leitura como se o problema fosse não gostar de ler, de não ter interesse. Na verdade, o problema, para a maioria da gente, é não poder ler – seja porque não dispõe de condições objetivas (tempo, lugar, material apropriado) seja porque não dispõe de condições subjetivas (conhecimento, competência, formação). 

As enquetes sobre hábitos de leitura no Brasil têm demonstrado o reconhecimento público de que ler é valioso e que a gente tem interesse em ler; se não faz isso, é porque esse reconhecimento e essa vontade não encontram eco quando se examinam as condições objetivas e subjetivas de leitura. (12)

Então, ao invés de seguir dizendo que ler é divertido ou que ler é uma viagem, tratemos de ampliar as possibilidades de experiências estéticas das pessoas, reconhecendo que isso exige esforço e dedicação, reconhecer o valor do estudo e da formação, difundir as artes e a ciência. 

Como promover melhoria na qualidade da leitura?

Grande parte da resposta está no que se escreveu acima, mas há algo importante a acrescentar: o papel da educação escolar. 

A qualidade da leitura está relacionada com a competência leitora, o que, por sua vez, decorre do nível de alfabetismo e do tipo de atividade intelectual em que as pessoas se engajam. E o desenvolvimento dessa capacidade – como demonstram os estudos sobre letramento – depende muito da escolarização; mais tempo de permanência em escolas bem estruturadas é condição necessária para a melhoria da qualidade e da intensidade da leitura. 

Ao lado dos bordões fáceis de que a leitura agrada ou salva, costuma estar a afirmação de que ler instrui. Isso não é falso, mas se torna inútil quando não se oferecem condições de leitura. Seria bom se invertêssemos o sinal da equação e, ao invés de dizer que a leitura instrui, disséssemos que a instrução instiga e permite leituras cada vez mais densas (de fato, trata-se de um processo dialético).

É certo que, garantida a possibilidade objetiva de ler, ainda assim a melhoria da qualidade da leitura supõe outras ações, principalmente no que tange à promoção da produção e da fruição cultural. E isso está relacionado com as formas de participação na cultura.

Como promover maior interação entre leitores?

Quando falamos de leitor, temos na cabeça a ideia que não é a de alguém que sabe ler e que, quando precisa, lê para fazer algo em sua vida prática, profissional, cotidiana; o leitor de que falamos é alguém que deliberadamente toma um objeto cultural determinado – o texto – e se engaja numa atividade efetiva e consciente de fruí-lo; alguém que, por exemplo, toma um romance, um livro de história, uma biografia e se põe a ler.

O documento Retratos da Leitura no Brasil, a que me referi acima, define leitor como sendo aquele que “que leu, inteiro ou em partes, pelo menos um livro nos últimos três meses” e não-leitor como aquele que não leu, nenhum livro nos últimos três meses, mesmo que tenha lido nos últimos doze” (13). Em que pese, os problemas desta definição, ele serve para demonstrar que, de um modo geral, se entende por leitor alguém que, mais que saber ler e usar a leitura na vida prática, lê livros.

De certa forma, podemos ir além e sustentar que a ideia de leitor subjacente às ações de promoção e às propostas de ensino é a de uma pessoa que investe na ação subjetiva de ler em busca de identidade, reconhecimento, conhecimento, indagação, contemplação.  

Italo Calvino, ao elucubrar sobre isso de ler literatura e ser no mundo, escreve que “a literatura jamais teria existido se uma boa parte dos seres humanos não fosse inclinada a uma forte introversão, a um descontentamento com o mundo tal como ele é, a um esquecer-se das horas e dos dias fixando o olhar sobre a imobilidade das palavras mudas”. (14)

Nesse movimento, o leitor busca outras leituras que – intensa e tensamente – contemplem e complementem a sua, assim como busca o outro que o contempla e o complementa. Os leitores se encontram em suas leituras.

A maior interação entre leitores pode valorizar as leituras, dar-lhes mais e outras dimensões, instigar mais leituras e leitores. Seminários, encontros, palestras, diálogos, grupos (reais ou virtuais; constantes ou efêmeros), concursos, feiras culturais, exposições, festivais… Tudo isso são formas de nos pôr em movimentos de aproximação e de esgarçamento de nós mesmos. 

Isso, em grande parte, tem um fluxo espontâneo, ocorre pela necessidade mesma de expansão de cada um. Mas, sem dúvida, pode ser estimulado, promovido, por ações sistemáticas. Cabe, portanto, ao pensar na promoção da leitura, pensar numa política que, realizando encontros, crie a prática da leitura partilhada; ademais, tais momentos se organizam como movimentos estruturantes de cultura, de modo que não apenas congregam, mas também ampliam as possibilidades de mais e melhores momentos de leitura (tendo, assim, efeito sobre a intensidade e a qualidade da leitura). 

Como promover maior compartilhamento dos livros disponíveis?

A pergunta ficou, em parte, respondida no item anterior, mas cabe um adendo importante: o quanto é interessante estimular a partilha de livros e outros objetos de leitura numa perspectiva que não seja a de campanhas de doação de livro, de caráter de descartável e sabor de beneficência. 

Levar a ler não é caridade e, por isso, não deve ser comparado com campanhas do agasalho ou contra a fome; tampouco faz sentido fazer da leitura gestos de comiseração com doentes e enjeitados, para quem se leva consolo e lenitivo. É claro que se pode ler por muitos motivos, inclusive como forma de mitigar o sofrimento ou de esquecer problemas. Contudo, não é isso que justifica propor a leitura. O que interessa é estimular a ideia de intercâmbio na perspectiva, não do interesse econômico, mas como compartilhamento de vivências, de experiências.

O livro é um bem cuja posse significa pertencimento à cultura (basta pensar nos acervos pessoais de escritores e intelectuais), de modo que não há por que ensinar as pessoas a se desfazerem de seus livros. Pode-se, isso sim, é sugerir para que os ponham em circulação, compartilhando-os e os divulgando. 

Neste sentido, valem muito os balcões de intercâmbio e empréstimos que se fazem em feiras e encontros de leitura, assim como em clubes de leitores e em salas de aula. As trocas ficam mais interessantes quando o valor envolvido não é preço do livro no mercado, mas a importância da experiência de cada leitor. 

Como promover maior utilização das bibliotecas?

As bibliotecas são o lugar do livro e da leitura. Tem uma tradição milenar e, ainda hoje, aparecem como um dos símbolos mais significativos de cultura e conhecimento. Há, por assim dizer, uma identidade de todas as bibliotecas: a guarda e a organização do texto escrito e a oferta da leitura.

Mesmo assim, não um único modelo de biblioteca. Ao contrário muitas e diferentes são suas formas de ser, conforme o público que assiste e as tarefas que lhe cabem. As bibliotecas variam, apresentando importantes diferenças em sua estruturação, composição e tamanho de acervo, serviços, dinâmicas de funcionamento.

No caso brasileiro, há, em destaque, a grande biblioteca, a nacional, cuja tarefa está em ser depositária da cultura do país. Sua razão de ser e suas atribuições são distintas de uma rede de bibliotecas, como, por exemplo, a de Belo Horizonte ou a de Bogotá. 

E mesmo no caso de uma rede bem constituída, as bibliotecas, quando se verificam as ações que transcendem a oferta de livros, podem ser diferentes, conforme o tamanho, o local em que estão, as disponibilidades de recursos, o perfil do usuário, etc. 

Se compararmos uma biblioteca pública – cujo atendimento supõe o público em geral – com uma biblioteca escolar, encontraremos novas e importantes distinções, assim como se comparamos uma biblioteca universitária em relação a uma biblioteca de educação básica ou uma biblioteca especializada (por exemplo, a biblioteca de uma empresa, de um hospital, de um presídio). 

Considerando isso, só podemos falar em promover a maior utilização das bibliotecas se tivermos clareza de que biblioteca estamos falando e como cada uma se propõe. 

De fato, as bibliotecas – especialmente as públicas – tenderam, historicamente, a se estruturar em função das demandas e dos interesses dos grupos sociais que detêm o poder político, econômico e cultural. E, ainda que aberta a todos, suas decisões e formas de organização se fizeram, por um longo período, somente para as pessoas inseridas na cultura escrita. A maioria da gente – por falta de instrução, de identidade ou até pela dificuldade objetiva de acesso – não se incluía (e ainda não se inclui) no público usuário.

Mais recentemente, com a expansão e diversificação da cultura massiva e eletrônica, a universalização da educação básica e a ampliação das exigências de qualificação laboral, a biblioteca passou a ser uma possibilidade de formação ampliada. Contudo, premida pelo pragmatismo, massifica-se sem democratizar-se, pouco contribuindo para o acesso ao conhecimento e a uma formação que compreenda o imediatismo e avance além dele. 

A necessidade de responder a demandas práticas e a submissão a critérios de avalição fundamentados no modelo de eficiência e produtividade têm levado as bibliotecas a desenvolver atividades de arte e cultura aligeiradas, descuidando-se da disseminação da cultura e do conhecimento, da produção e do registro de memória, mais amplamente, e de formação cultural. (15)

À biblioteca pública, a questão central que se apresenta é: que ações estratégicas devem ser tomadas para mudar essa realidade e assumir um caráter democrático e popular? Como promover o avanço da democracia e, ao mesmo tempo, expandir o atendimento? 

Parece-me que a resposta está em reconhecer que lhe cabe, mais que oferecer simplesmente lazer e convivência cultural, propor ações problematizadoras da cultura e da política para além das razões comezinhas da vida cotidiana. As leituras ligeiras de entretenimento domingueiro, sem as devidas articulações culturais, artísticas, intelectuais, podem alcançar sucesso de público, mas pouco contribuem para a formação cultural. 

O desafio, portanto, é ampliar a presença de leitores qualificados nas bibliotecas e não simplesmente usuários que não se transformam com a leitura.

Isso obriga a reconhecer que não cabe definir indicadores quantitativos como alvo primeiro nem critério central de avalição da biblioteca: a biblioteca não é boa porque atende mais pessoas, é boa porque as atende bem. Lastimando a política da prefeitura de Londres para as bibliotecas públicas, o jornalista Richard Godwin, que não é nenhum especialista em leitura, faz uma declaração muito interessante que não devemos perder de vista: “what if libraries simply provide pleasure, enlightenment, civilization, respite? I can think of no better reason to save them”. (16)

No que concerne às bibliotecas escolares (17), cabe considerar, primeiramente, a função da educação escolar, cujos objetivos não se limitam à formação pragmática. Considerar as demandas práticas se justifica desde que a finalidade do ensino não seja a de simplesmente satisfazê-las, mas sim de superá-las.  Reconhecendo isso, há que aguçar a “curiosidade epistemológica” de que fala Paulo Freire (18), de forma a superar a “curiosidade ingênua”. 

Nessa perspectiva, a biblioteca escolar ganha destaque como lugar precípuo de formação intelectual e de acesso ao conhecimento. Seu acervo, considerando sempre o nível de autonomia e de desenvoltura intelectual dos usuários, precisa incluir obras de ciência, história, geografia, psicologia, literatura, artes e organizar-se de forma a permitir percursos formativos amplos e densos. Sua funcionalidade depende, em grande medida, de como a comunidade da escola abraça um projeto de formação que toma a interdisciplinaridade como eixo e avança para além do espaço-aula. 

O aluno, instruído pelos professores, deve frequentar a biblioteca também para aprofundar-se nos temas que está conhecendo em sala de aula e descobrir outros assuntos e argumentos em função do estudo.

Não se pensa a biblioteca como lugar vetusto e severo da escola disciplinar nem se desaconselham atividades livres e descontraídas de leitura. O que se sustenta é a importância de percebê-la como lugar de formação; transformá-la em um lugar de lazer, sob a hipótese de que, desse modo, se formarão mais e mais leitores, não contribuirá para a educação formativa nem modificará o perfil da biblioteca como local sem razão e sem público. 

É necessário, contudo, observar que a biblioteca escolar não tem como tarefa corrigir uma educação limitada que se faça na sala de aula ou de ser uma espécie de contraponto, lugar de liberdade e de livre escolha. Essa é uma concepção que põe escola e biblioteca em contradição e imagina que possa haver uma boa biblioteca em uma escola sem projeto pedagógico consistente e sem estrutura apropriada. 

O leitor se forma na escola, e a biblioteca participa dessa formação, como parte integrante que é da escola. Atividades fundamentais de leitura para a formação do aluno – varais e saraus literários, feira de ciências, sessões de descontração, clubes de leitores, etc. – podem e devem ter o concurso da biblioteca (podem até ser capitaneadas por ela), mas não são sua razão de ser nem sua responsabilidade exclusiva; aliás, elas só terão efetividade se estiverem incorporadas ao ethos escolar, ao espírito coletivo.

 


 (1) Texto editado de exposição realizada ao grupo de discussão de políticas e promoção de leitura, com o título Para alcançar uma maior e melhor utilização dos livros disponíveis. Ecofuturo, 2014, agosto de 2014. Publicado em BRITTO, Luiz Percival Leme. No lugar da leitura: a biblioteca. Rio de Janeiro: MBL, 2016.

(2)  Retomo nesta seção, de forma sucinta, argumento desenvolvido em “Leitura: acepções, sentidos e valor”, publicado em Nuances: estudos sobre Educação. Ano XVIII, v. 21, n. 22, p. 18-32, jan./abr. 2012

(3) “O senso comum complexo orienta as formas de comportamento e de avaliação da vida em sociedade conforme as demandas produtivas e político-institucionais, realizando, na dimensão da cotidianidade, determinações consequentes da esfera da técnica. Ainda que muitas vezes incorporado pela convivência imediata, que se faz por aprendizagem assistemática, ele impõe o alfabetismo pragmático como condição de possibilidade”. BRITTO, Luiz Percival Leme. Leitores de quê? Leitores pra quê? In Ao revés do avesso, São Paulo: Pulo do Gato, 2016.

(4) A isso, Osakabe chamou de “mundo da escrita”; a análise que aqui se apresenta inspira-se em seu texto. OSAKABE, Haquira. Considerações em torno do acesso ao mundo da escrita. In ZILBERMANN, Regina. A leitura em crise na escola – as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1984. p. 147-152.

(5) COUTINHO, Diana; MENDONÇA, Rosane (direção de edição) Leitura escrita para todos – reflexões sobre a política de promoção da leitura no Brasil. Brasília: SAE, 2014, p. 36-38. A Oficina foi realizada em outubro de 2013, em Brasília, e contou com a participação de especialistas diversos representantes de instituições que atuam na área.

(6)  LARROSA, Jorge Bondía. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, Jan / Fev / Mar / Abr 2002 Nº 19, p. 26.

(7)  CÂNDIDO, Antônio. O direito à literatura. In _______. Vários escritos. 4ª ed. reorganizada pelo autor. Rio de Janeiro: Ouro sobre o azul; São Paulo: Duas Cidades, 2004. p. 177.

(8) ‘Incompressível’: que não pode ser reduzido, modificado, reprimido ou impedido por autoridade (política, religiosa etc.) ou por qualquer tipo de força ou constrangimento; incoercível, irrefreável, irreprimível. Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Instituto Antônio Houaiss; Editora Positivo, 2004.

(9)  CÂNDIDO, Antônio. Op. cit. p. 174.

(10)  NUNES, Benedito. Ética e leitura. Leitura: Teoria & Prática, ano 15, n. 27, jun, 1996. p. 3.

(11) COUTINHO, Diana; MENDONÇA, Rosane (direção de edição). Leitura escrita para todos – reflexões sobre a política de promoção da leitura no Brasil. Brasília, 2014, p. 36.

(12) No levantamento sobre hábitos e práticas de leitura realizado pelo Instituto Pró-livro, dos informantes, quando indagados o quanto concordam com a frase “Ler bastante pode fazer uma pessoa ‘vencer na vida’ e melhorar a sua situação socioeconômica”, 64% afirmam concordar plenamente e 24% concordar em parte. Ademais, 25% dizem gostar muito de ler e 37% um pouco. Finalmente, 75% informam que leem por prazer e 53% sustentam que a “razão para não ter lido mais nos últimos três meses” é falta a tempo. Retratos da Leitura no Brasil, 3ª edição, 2011. São Paulo: Instituto Pró-livro. http://www.prolivro.org.br/ipl/publier4.0/dados/anexos/2834_10.pdf

(13)  Retratos da Leitura no Brasil, 3ª edição, 2011, p. 47. São Paulo: Instituto Pró-livro.

(14) CALVINO. Italo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Companhia da Letras, 1993, p. 65.

(15) Com base em Adorno, compreendo formação como “a cultura tomada pelo lado de sua apropriação subjetiva”; nesse sentido, a formação implica o “indivíduo livre e radicado em sua própria consciência, ainda que não deixe de atuar na sociedade”; é, por assim dizer, “condição implícita para uma sociedade autônoma: quanto mais lúcido o singular, mais lúcido o todo”. ADORNO, Theodor. Teoria da semicultura. In Primeira Versão. Ano IV, n. 191, Volume XIII Maio/Agosto, Porto Velho, 2005. (Edição original W. Gesammelte Schriften, Band 8. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, 1972).

(16) E se as bibliotecas simplesmente oferecessem prazer, cultura civilização, respeito? Eu não consigo pensar em nenhuma razão melhor que esta para salvá-las”. London Evening Standard, 26 February 2014.

(17)  A discussão sobre biblioteca escolar aqui apresentada retoma a análise por mim desenvolvida em Leitura e formação na educação escolar – algumas considerações inevitáveis, publicado em SOUZA, Renata Junqueira (org.). Biblioteca escolar e práticas educativas – o mediador em formação. Campinas: Mercado de Letras, 2009, p. 187-204.

(18) FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra. 1996.